Introducción

La repetición escolar, concebida como permanecer en un mismo nivel académico por lo menos un año (Ministerio de Educación Nacional, 2016) es uno de los problemas más controvertidos de la educación, tan es así que entre los teóricos educativos no hay consenso acerca de sus bondades o desventajas. Algunos investigadores la consideran pedagógicamente válida mientras que para otros es un desperdicio de recursos (Kyereko et al., 2022). Entre los que tienen una concepción positiva se encuentran Marsh et al. (2017) quienes, a través de la realización de un metaanálisis, afirman que a través de ella se corrige el bajo rendimiento. Por el contrario, Bouiri et al. (2022) plantean que la repitencia no conduce a resultados académicos altos posteriores y tiene efectos negativos en el bienestar de los estudiantes, perjudicándolos en los planos mental y social.

Según cifras presentadas por el Ministerio de Educación Nacional (2023), la tasa de repetición en Colombia se ha incrementado en los últimos dos años, pasando del 4.27 % en el año 2021 al 5.84 % en el año 2022. En datos brutos se pasó de 393,446 a 531,356 estudiantes repitentes. De acuerdo con los datos reportados a partir de la aplicación de la prueba PISA, en Colombia, el 39% de los estudiantes afirmó que había repetido curso, porcentaje que se encuentra lejos del calculado para la totalidad de los países de la Organisation for Economic Co-operation and Development (OCDE), que es del 9%. Este porcentaje que ubica a Colombia en el segundo lugar en los países con mayor número de repitentes, después de Marruecos, que tiene un porcentaje del 49% (OCDE, 2022).

Bajo la consideración que las implicaciones negativas de la repetición son enormes debido a que genera en los estudiantes desmotivación, apatía y disminución en la autoestima, así como estigmatización social, desvalorización en la escuela y embarazos tempranos (Meriño-Montero, 2021; Owino et al., 2022), se trata de identificar variables con las cuales se encuentra asociada, para posteriormente intervenir. Además de las causas mencionadas, también se asocia con el rezago escolar, ya que la pérdida de año conduce a la postergación de los estudios y a la demora en su terminación, lo cual deriva a otro fenómeno que es la extraedad, consistente en el desfase entre la edad y el grado escolar (Gómez Soler et al., 2021; Rodríguez-Rodríguez y Batista-Espinosa, 2022).

Las variables asociadas a la pérdida del año escolar son de carácter múltiple. Lozano Parra y Arvilla Ramos (2020) aluden a variables de tipo económico (falta de recursos académicos), familiares (familias disfuncionales y desinteresadas en la formación de hábitos de estudio), afectivas (duelos no resueltos, tristeza y soledad) y académicas (falta de información desde la institución educativa). Hernández Gil (2023), por su parte y partir del análisis de diversas investigaciones, identificó variables relacionadas con los padres de familia, los profesores y los estudiantes.

La influencia de factores socioeconómicos fue reportada por los investigadores Fajardo et al. (2021). En las regiones de Colombia donde existe mayor desempleo, menor producto interno bruto (PIB) y mayor índice de desigualdad, el rendimiento académico, evidenciado en la prueba de Estado, fue menor: obtuvieron puntajes más bajos, en contraste con los resultados obtenidos por los estudiantes que viven en regiones con el nivel del PIB más alto. En lo concerniente a la variable relacionada con los padres de familia y el uso de estrategias motivacionales inadecuadas, García (2018) y Rodríguez Salamanca y Zea Barrera (2022) detectaron que su poca participación en el proceso educativo de sus hijos juega un papel preponderante en el bajo rendimiento, ya que les genera desinterés por la realización de las labores académicas.

Entre las variables del estudiante, se encuentran las cognitivas y las conexas con el proceso de aprendizaje. Entre ellas se ha identificado la influencia de variables como: (a) los hábitos de estudio, al respecto, Manrique y Estrada (2020), en un estudio realizado con estudiantes de secundaria de Perú, encontraron una alta correlación entre las dos variables, específicamente en las dimensiones resolución de tareas, preparación de exámenes y atención en clase; (b) las actitudes ante el estudio, las cuales se relacionan con el compromiso escolar y tienen que ver con el esfuerzo y constancia en la realización de las actividades académicas (Reyes et al., 2023); (c) la utilización de organizadores gráficos (Moreno Maguiña, 2020); (d) la falta de habilidades para buscar información y de valoración crítica ante la información encontrada (Julien y Barker, 2009; Cruz Lara y Anzaldo Cisneros, 2009); (e) la primacía en el aprendizaje de factores motivacionales extrínsecos (Mejía et al., 2021; Rojas Jiménez, 2023; Formento-Torres et al., 2023); y específicamente (f) las estrategias de aprendizaje, las cuales son definidas por Camizán García et al. (2021, p. 164), como un conjunto de “actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.” Wu et al. (2021, p. 2), las consideran una serie de “procesos para obtener, organizar o transformar información.”

El acercamiento a las estrategias de aprendizaje posiblemente se originó en la segunda década del siglo XX a partir de trabajos de Dewey o Thorndike, pero se cristalizó con los aportes de la psicología cognitiva. Entre los años 1960-1970, indagaciones sobre las habilidades de estudio y uso de la memoria solidificaron su conocimiento, empezándose a utilizar como recurso para mejorar la comprensión lectora. A finales de la década del 70, los investigadores clasificaron las estrategias de aprendizaje en cognitivas, de compensación, de memoria y para responder exámenes. Posteriormente involucraron la metacognición y la motivación (McCombs, 2017). La identificación de esta serie de categorías permitió a los investigadores clasificarlas en tres grandes estrategias: cognitivas, metacognitivas y de apoyo.

Las cognitivas buscan integrar la nueva información con la antigua a través del aprendizaje, la codificación, la comprensión y la evocación. Las metacognitivas tienen que ver con la planificación, control y evaluación que el estudiante efectúa sobre sus propios procesos mentales, facilitando el control y regulación de las cogniciones para alcanzar ciertas metas de aprendizaje y las de apoyo, abordan los aspectos motivacionales, actitudinales y afectivos asociados al aprendizaje (Quiroz Carrión et al., 2023).

Posteriormente a las teorías se crearon y validaron una serie de inventarios, como: Learning And Study Strategies Inventory (LASSI), diseñado en 1987 por Weinstein, Palmer y Schulte; las Escalas de Estrategias de Aprendizaje, creadas por José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico en 1994, más conocidas por su sigla ACRA, y el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje de Beltrán, Pérez y Ortega, diseñada en 2006 (La Madrid Vivar et al., 2023).

De los instrumentos referidos, las ACRA son uno de las más usados en los países hispanoamericanos (Reyes et al., 2021). Estas escalas miden los procesos de adquisición (captación de la información a aprender), codificación (acciones para aprender), recuperación de la información (activación de la memoria a largo plazo) y apoyo de procesamiento (procesos que potencializan o bloquean los procesos anteriores). Los tres primeros procesos son de carácter cognitivo y en el cuarto intervienen la metacognición y los aspectos motivacionales. (Ninacuri Tipantasig et al., 2023).

Entre las investigaciones realizadas utilizando este instrumento con estudiantes de primaria y secundaria, se evidencio el mayor uso de las estrategias de adquisición de información en los trabajos de Lastre y De la Rosa Benavides (2016), Fonseca Hoyos et al. (2018) y Escandón Escandón y Orellana Ortiz (2019); de las de codificación en los de Fonseca Hoyos et al. (2018) y Araya Piñones et al. (2024); de las de recuperación en los de Çelik y Toptaş (2010), Fonseca Hoyos et al. (2018), Dorado et al. (2020) y Almoslamani (2022); y de las de apoyo en el de Ega (2021). Si bien estos resultados revelan variabilidad en el uso de las estrategias, el hecho que un mayor número de investigadores hayan constado que la estrategia de recuperación es la de mayor uso demuestra primacía de las estrategias que tienen menor compromiso cognitivo.

En lo atinente a la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico, Soto et al. (2012), García Gajardo et al. (2015), Campano Fernández et al. (2017), Ninacuri Tipantasig et al. (2023) y Araya Piñones et al. (2024), encontraron correspondencia entre las dos variables. Por su parte, Fonseca Hoyos et al. (2018), no detectaron la existencia de relación entre las variables. En los datos encontrados en las investigaciones referenciadas se evidencia, en mayor medida, la existencia de relación entre la utilización de las estrategias de aprendizaje y el éxito académico. Con relación a esto, Biwer et al. (2020) evidenciaron que utilizar estrategias de aprendizaje eficaces durante el estudio es fundamental para la obtención, a largo plazo, de altos logros académicos.

A pesar de los datos referenciados, que evidencian los efectos positivos de las estrategias para aprender, son pocos los estudiantes que las utilizan, quizás por su desconocimiento (Dunlosky et al., 2013), o la mayoría que las usa se sirven de las inapropiadas, como lo detectaron Dirkx et al. (2019) en un grupo de estudiantes de secundaria, los cuales preferencialmente dedicaban un mayor tiempo a releer o hacer resúmenes.

El impacto del desarrollo de programas estructurados de estrategias de aprendizaje adecuadas fue examinado por Biwer et al. (2023), quienes notaron que los estudiantes con bajo rendimiento, después de participar en el programa Study Smart, usaron menos el subrayado y la relectura, e incrementaron el uso de estrategias cognitivas como intercalado, elaboración y práctica distribuida, lo cual tuvo un impacto favorable en su rendimiento.

A partir de los elementos enunciados y teniendo en cuenta que en el logro académico influyen factores cognitivos, metacognitivos y afectivos, se realiza está investigación con el objetivo de comparar las estrategias de aprendizaje que usan estudiantes que han repetido curso y que no lo han hecho, bajo la consideración que estudiantes que alcanzan mayores logros académicos son aquellos que, según Cuamba Osorio et al. (2022, p. 192), sienten “placer al realizar y ejecutar sus actividades escolares,” y así responder la pregunta ¿se presentan diferencias significativas en el uso de las estrategias de aprendizaje entre estudiantes repitentes y no repitientes?

Metodología

La investigación está estructurada bajo el modelo empírico cuantitativo, de carácter no experimental (no se manipularon variables), transversal (los datos se recogieron en un solo momento), descriptivo y comparativo.

Población

Estudiantes repitentes y no repitentes de un colegio público de Santander, Colombia, que se encuentran cursando secundaria.

Muestra

Se seleccionaron estudiantes de todos los grados académicos de secundaria, que cumplen con la condición de repitentes y registren más de tres asignaturas pérdidas en el año escolar en curso, así como estudiantes no repitentes, con un promedio académico igual o mayor a 4.6. En esa medida el tipo de muestreo fue censal. La cantidad total de participantes fue de 90 (75%) estudiantes, de un total de 120 que cumplían los requisitos considerados. Del total de participantes, 51 eran mujeres y 39 eran hombres.

Instrumentos

Se utilizó la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA), la cual consta de 119 ítems y evalúa las siguientes estrategias: adquisición (20 ítems), codificación (46), recuperación de la información (18) y apoyo al procesamiento (35). Las opciones de respuesta son cuatro: (a) Nunca o casi nunca, (b) Algunas veces, (c) Bastantes veces y (d) Siempre o casi siempre. Para su calificación cualitativa, un puntaje alto indicaría un uso satisfactorio y más frecuente de determinada estrategia, mientras que un puntaje bajo representaría un uso menos satisfactorio y frecuente de la estrategia. En cuanto a la confiabilidad de la prueba en estudiantes de secundaria de una población colombiana, en un estudio realizado por Jaimes Yañez (2021) con estudiantes de una institución de la ciudad de Bucaramanga (Colombia), el nivel de confiabilidad del ACRA fue de .85. En estos dos resultados coinciden el índice de confiabilidad, lo que evidencia la consistencia de la prueba al aplicarse en población colombiana.

En esta investigación la confiabilidad de la prueba se halló por medio del alfa ordinal, cuyos resultados fueron: adquisición (α = 0.770), codificación (α = 0.902), recuperación (α = 0.815) y apoyo (α = 0.901).

Para determinar el nivel de uso de las estrategias de aprendizaje se tendrá en cuenta el baremo que se presenta en la Tabla 2.

Para la transformación de los puntajes directos a percentiles del baremo establecido, se presenta en la Tabla 3.

En lo correspondiente al rendimiento académico, se determinó a partir de la escala establecida por el colegio donde se llevó a cabo la investigación, proceso que cuenta con el respaldo del gobierno de Colombia, dado a través Decreto 1290 de 2009, que otorgó a los establecimientos educativos libertad para definir el sistema de calificaciones (números, letras, colores u otros), respetando los siguientes niveles de desempeño: superior, alto, básico y bajo. En este colegio se relacionó cada nivel de desempeño con una calificación numérica de la siguiente forma: superior para una calificación mayor o igual a 4.6; alto de 4.0 a 4.5; básico de 3.0 a 3.9 y bajo, que conduce a repetición, de 1.0 a 2.9.

A partir de estos elementos se diseñó una matriz donde, en una de sus casillas, se indican las asignaturas que los estudiantes cursan e identifican las que haya perdido en su historial académico con su respectiva nota numérica, luego se realiza el mismo procedimiento para su rendimiento actual.

El modelo de tabla que se construyó para identificar el nivel de rendimiento académico de cada estudiante se presenta en la Tabla 4.

Procedimiento

En la primera etapa se realizó una revisión teórica y bibliográfica acerca de estudios relacionados con el uso de las estrategias de aprendizaje, teniendo en cuenta la población y las variables a estudiar. En la segunda etapa, se seleccionó la institución para realizar la investigación, posteriormente, se llevó a cabo una reunión con el director para contar con su aceptación. En la tercera etapa se realizó la revisión de la historia académica de cada estudiante, para seleccionar a los que participarían en la investigación de acuerdo con el criterio de inclusión. Después, se realizó la cuarta etapa, en la cual se aplicaron de los instrumentos (la duración fue de aproximadamente 45 minutos), posterior a la presentación de los consentimientos informados autorizados por los padres de familia, así como de los asentimientos de los estudiantes. En la quinta etapa se elaboró la base de datos y el análisis de los mismos utilizando el software estadístico SigmaStat, con el propósito de extraer los resultados obtenidos de la investigación a partir de un análisis estadístico descriptivo.

Resultados

Los datos sociodemográficos dejan ver que en la investigación participaron 90 estudiantes, los cuales se distribuyen por género, siendo 51 (56.6%) mujeres y 39 (43.3%) hombres. Sus edades oscilan entre los 13 y los 18 años. Respecto al rendimiento académico, los estudiantes no repitentes son 62 (68.8 %), con una edad media de 15.0645 y una desviación estándar de 1.26583, mientras que los repitentes son 28 (31.12 %), con una edad media de 15.3214 y una desviación estándar de 1.54089. En lo atinente al nivel académico la proporción mayor de repitentes se encuentra en el octavo grado. En cuanto a los no repitentes, la mayor proporción también se encuentra en octavo grado. El análisis de los datos permitió evidenciar que 17 estudiantes tienen rezago académico.

Respecto al uso de las estrategias de aprendizaje, los datos que se presentan en la Tabla 5 permiten dar cuenta de la media en cada una de las estrategias y la ubicación en los percentiles de cada grupo estudiantil, para a partir de ella identificar el nivel de uso, teniendo en cuenta las valoraciones cuantitativa y cualitativa.

Los resultados de las valoraciones muestran que los estudiantes no repitentes tienen una frecuencia de uso alta de todas las estrategias de aprendizaje y los percentiles en los cuales se encuentran ubicados corresponden a muy alto, mientras que los repitentes tienen frecuencia de uso alta para las estrategias apoyo y recuperación, moderada en adquisición y codificación, y su ubicación en los percentiles corresponden a muy bajo en adquisición, alto en recuperación y muy alto en codificación y apoyo.

Para identificar la frecuencia del uso de las estrategias de acuerdo con la condición del grupo, seguidamente, se presentan los datos detectados al disgregarse la muestra, tanto por su condición de repitentes y no repitentes, como por la cantidad de estudiantes que utilizan las estrategias, desde uso muy bajo a muy alto. Los datos de la Tabla 6, pertenecientes a los repitentes, muestran que el 64.28% usan de forma alta las estrategias de recuperación y adquisición.

Por su parte, como se muestra en la Tabla 7, el 46.77% de los estudiantes no repitentes usan de forma muy alta la estrategia de codificación, el 58.06% con frecuencia alta la estrategia de apoyo, el 45.16% de manera alta la de recuperación y el 40.32% usa la de adquisición con alta frecuencia.

Habiendo identificado las diferencias en el uso de las estrategias entre los dos grupos, así como la ubicación de cada uno de ellos según los percentiles, se procedió a verificar si tales diferencias son o no significativas. Antes de efectuar la comparación entre los grupos se analizó la distribución de los datos, usando la prueba de normalidad, para a partir de allí determinar el estadístico a usar. Como los resultados no mostraron normalidad, se procedió a usar, en todos los casos, el Test U de Mann-Whitney.

Los resultados, presentados en la Tabla 8, muestran que existen diferencias significativas entre el uso de estrategias de aprendizaje según la caracterización de los estudiantes, situación que permite responder la pregunta de investigación.

Discusión

Respecto al cumplimiento del objetivo de la investigación, los resultados evidencian la existencia diferencias significativas en el uso de las cuatro estrategias medidas (adquisición, codificación, recuperación y apoyo), entre los estudiantes repitentes y no repitentes, dato coincidente con los encontrados por Soto et al. (2012), quienes al comparar el uso de estrategias de aprendizaje entre estudiantes que perdían asignaturas que de los que no la perdían, detectaron la existencia diferencias significativas entre los dos grupos en el uso de las cuatro estrategias. Por su parte, García Gajardo et al. (2015), evidenciaron la existencia de diferencias de uso de las estrategias de aprendizaje en estudiantes con altas y bajas notas.

En cuanto a la frecuencia en el uso de las estrategias de aprendizaje, de los dos grupos, los datos indican que los estudiantes no repitentes recurren más a las de apoyo, a las que le siguen en orden las de recuperación, codificación y adquisición. Los repitentes, por su parte, emplean en mayor medida las de recuperación, a continuación, las de apoyo, luego las de recuperación y por último las de adquisición.

En estos resultados llama la atención el peso que tienen las estrategias de carácter motivacional sobre las cognitivas en el grupo de los estudiantes no repitentes. Este tipo de respuestas hace parte de lo que Mejía et al. (2021) consideran subdivisión de la motivación intrínseca y denominan “motivación por conocer”, la cual consiste en sentirse satisfecho cuando se aprende algo novedoso; aspecto que se evidencia en las respuestas donde afirman que estudian con la intención de aprender más que con la de ganar beneficios a corto plazo.

Respecto a la relación entre motivación intrínseca y rendimiento académico, Rojas Jiménez (2023) y Formento-Torres et al. (2023) encontraron que estudiantes con este tipo de motivación, expresado en “querer aprender”, tienen mejores notas, en los diferentes niveles educativos, que los que no puntúan alto en ella.

En los aspectos motivacionales, también se resalta el valor dado por los dos grupos a alcanzar buenos resultados con el interés de evitar molestias e incomodidades. Esto es posiblemente debido a que el fracaso académico es poco aceptado por los padres, quienes a veces, por un sentimiento de frustración debido a que su hijo no alcanza las expectativas construidas alrededor de su rendimiento, arremete contra él y lo castiga (García, 2018).

En lo correspondiente al uso de las diversas estrategias, en las cognitivas, las que puntúan más alto en ambos grupos son las relacionadas con la recuperación de la información, hecho que confirma lo apuntado por Biwer et al. (2020), según los cuales es una de las estrategias de aprendizaje de mayor uso. El beneficio de esta estrategia solo se obtiene cuando se exigen actividades en las cuales se evalúa el recuerdo, pero fracasa cuando va más allá y se solicita la comprensión de la información.

Estos datos coinciden con lo encontrado por Dorado et al. (2020) los cuales evidenciaron que los estudiantes utilizan más estrategias de aprendizaje asociadas a la memorización y repetición de la información, a partir de la toma de apuntes, estrategia que si no es orientada adecuadamente va en contra de un aprendizaje significativo. Según el estudio de Çelik y Toptaş (2010), ello puede estar asociado al nivel de escolaridad, en la medida que cuando se sube de grado de formación se tiende a dejar de lado la memorización o reproducción por las estrategias de elaboración. Este supuesto probablemente no se pueda considerar para los estudiantes participantes en esta investigación: posiblemente ellos se relacionen más con las estrategias de enseñanza de los profesores. De acuerdo con lo presupuestado por Almoslamani (2022), es posible que los estudiantes se plieguen a las estrategias de enseñanza de bajo nivel cognitivo desarrolladas por los profesores, centradas en la memorización y que no estimulan la activación de estrategias con mayor compromiso cognitivo.

Pero si bien, las estrategias de recuperación de la información son las más usadas por los dos grupos, parece no beneficiar a los estudiantes repitentes, ya que a pesar de ello no obtienen buen rendimiento, es decir, pierden asignaturas. Lo mismo acontece con el control de las actividades distractoras, sobre las cuales los estudiantes de los dos grupos afirman hacerlo casi siempre o siempre.

Respecto a las estrategias metacognitivas, de lo reportado sobre frecuencia de uso por parte de los dos grupos, llama la atención que la relacionada con conciencia cognitiva es la que puntúa más bajo en los repitentes. Ante la pregunta “he reflexionado sobre la función que tienen aquellas estrategias que me ayudan a ir centrando la atención en lo que me parece más importante (exploración, subrayados, epígrafes…)”, solo el 3.57% dice hacerlo siempre, lo cual, al asumirlo como veraz y libre de deseabilidad, deja en duda lo respondido en los otros ítems, cuyo contenido está directamente relacionado con esa pregunta. En contraste con la respuesta de los repitentes, el 58.1% de los no repitentes dicen que siempre han reflexionado sobre la función de las estrategias, siendo las respuestas posteriores más consistes con la afirmación primera. Ante esta situación, las respuestas dadas por los repitentes llevan a preguntarse acerca de su nivel de metacognición, es decir, de en qué medida son realmente consciente de cómo aprenden.

Sobre las estrategias de codificación, los puntajes más altos corresponden a las estrategias mnemotécnicas, las que tienen que ver con la utilización de claves para memorizar. Ante la pregunta sobre uso de “trucos” de memorización, el 50% de los no repitentes dice hacerlo, contra el 17.85% de los repitentes que aseguran hacerlo. En cuanto a las respuestas posteriores, las dadas por los estudiantes repitentes suscitan dudas, ya que no hay una relación clara entre lo que responden en el primer ítem y lo que luego responden, teniendo en cuenta que lo que las preguntas siguen indagando sobre el uso de técnicas, pero lo hacen de forma más precisa y detallada. Por ejemplo, ante la que indaga sobre la construcción de rimas, tipo acrósticos, aparece el 32.14% de los repitentes afirmando que siempre lo hacen. Ese mismo porcentaje de estudiantes dice que usa “frases claves”, y la cuestión se amplía cuando se pregunta si, para memorizar, sitúan mentalmente los datos en lugares de un espacio muy conocido, donde el 42.85% de los repitentes dicen hacerlo siempre.

En las otras estrategias que miden uso de paráfrasis o autopreguntas, los resultados muestran que su índice es bajo, por ejemplo, en cuanto autopreguntas, solo alrededor del 30% de los repitentes asegura habérselas hecho y de los no repitentes el 37% son los que contestan que casi siempre. En la correspondiente a paráfrasis, la frecuencia de uso de esta estrategia es similar a la anterior pregunta referenciada. Este hecho permite inferir que dichas estrategias no hacen parte del conjunto de herramientas que usan el grupo de estudiantes que participaron en la investigación, situación coincidente con lo encontrado por Cruz Lara y Anzaldo Cisneros (2009) quienes encontraron que los estudiantes participantes en su investigación usaban poco las estrategias de paráfrasis y autopreguntas.

Respecto al uso de organizadores gráficos se evidencia una clara diferencia en los dos grupos: tienden a usarlo más lo no repitentes, pero en general su frecuencia de uso en los dos grupos es poca. De las respuestas llama la atención la afirmación de los participantes de los dos grupos que afirman utilizar más la V heurística que otros organizadores gráficos, lo que contrasta con la investigación de Moreno Maguiña (2020), quien encontró mayor uso de los cuadros sinópticos, mapas mentales y mapas conceptuales. La razón de esto es que posiblemente la V heurística sea el organizador gráfico más empleada por sus docentes.

Limitaciones y Futuras Líneas de Investigación

Entre las limitaciones del estudio se resaltan una relacionada con el tamaño de la muestra, la cual se restringió a un colegio. En investigaciones posteriores, se puede trabajar con estudiantes de diferentes instituciones educativas. Otra está relacionada con la forma de evaluación, debido a que la utilización de una prueba de autoinforme pudo haber llevado a algunos estudiantes acomodar sus respuestas a las socialmente deseables.

Para futuras investigaciones, se recomienda estudiar la relación entre el uso de las estrategias de aprendizaje y la escolaridad, para detectar si el uso de las estrategias con claro contenido cognitivo cambia con el nivel educativo e indagar, conjuntamente con los estudiantes, la eficacia de las estrategias que utilizan en su aprendizaje.

Conclusiones

Las estrategias que más peso tienen en los estudiantes no repitentes corresponden a las de apoyo, fundamentalmente las relacionadas con motivación de carácter intrínseco, ya que, según las respuestas de los estudiantes, la búsqueda de conocimiento los moviliza a estudiar, afirmación que contrasta con la dada por los estudiantes repitentes que responden ser movilizados por recompensas de carácter inmediato.

A nivel motivacional, en ambos grupos, tiene gran importancia el alcanzar buenos resultados académicos, posiblemente para huir de eventos aversivos, situación que permute entrever alto peso de la motivación de escape.

En cuanto a las estrategias cognitivas, las relacionadas con la memoria son usadas con alta frecuencia por los dos grupos, pero según los resultados académicos son más efectivas para los no repitentes; una situación similar acontece con la regulación y control de actividades distractoras. Sobre las estrategias metacognitivas, que indagan sobre el conocimiento y nivel de eficacia de las estrategias usadas, pareciera que los estudiantes repitentes no tienen clara conciencia sobre ellas.

Respecto a los estudiantes repitentes, esta situación genera en ellos un rezago escolar de aproximadamente dos años, dado que es la distancia que guardan entre las edades para cursar los niveles académicos según el Ministerio de Educación Nacional y la detectada en dicho grupo.

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Notas de autor