Introducción

El 20 de diciembre de 1901, en presencia del Inspector General de Enseñanza Secundaria y Normal Pablo Pizzurno y bajo la dirección de Enrique Romero Brest, comenzó el primer curso temporario de Ejercicios Físicos en Argentina. Un universo diverso y heterogéneo participó del mismo: maestros/as titulados, antiguos profesores/as de ejercicios físicos, alumnos/as que estaban cursando el cuarto año de la escuela normal, profesores/as normales, maestros/as de escuelas de aplicación y personas sin título normal.

Por primera vez, el estado educador argentino -también en plena constitución- centró su atención en la formación de ‘educadores físicos’ para el ámbito escolar y civil diferenciándolo del maestro ‘generalista’ y, en consecuencia, reconociéndole un lugar específico y diferente en la matriz de formación de maestros/as y profesores/as normales[1].

Sin embargo, para que se materializaran los cursos temporarios de Ejercicios Físicos y, ocho años después se estableciera la primera Escuela Normal de Educación Física Argentina (INEF) en 1909, una serie de procesos sociales y políticos generaron las condiciones de posibilidad del nuevo oficio y de los nuevos saberes a enseñar. Entre los procesos que apuntalaron y justificaron la necesidad de construcción del oficio del ‘educador físico’ se entremezclaron las urgencias del higienismo decimonónico y el avance del normalismo con sus coincidentes preocupaciones por la educación, la salud, el control y la regulación de los cuerpos.

El Normalismo argentino decimonónico incluyó a la Gimnasia como disciplina a enseñar en los planes de estudio de las últimas dos décadas del siglo XIX y acompañó, con ello, toda una serie de cuidados y atenciones no sólo sobre la formación de los cuerpos de los alumnos/as en escuelas y colegios, sino también sobre los cuerpos de los maestros/as y profesores/as normales en formación. Asimismo, un conjunto de prácticas y saberes a ser enseñados configuraron lentamente un oficio: el del ‘educador físico’ y aseguraron un lugar específico en la grilla curricular de las instituciones escolares.

En consecuencia, los ‘orígenes’ de la figura del maestro/a y, posteriormente, del profesor/a de educación física encuentran en el Estado el actor principal -en el marco del proceso de constitución del sistema educativo moderno[2]-, el cual se hizo cargo de la formación sistemática mediante la creación de instituciones específicas destinadas a tal fin. En un primer momento fueron las Escuelas Normales, posteriormente fue el INEF. Entre los pedagogos que sobresalieron en estos primeros momentos de conformación del oficio y de la disciplina se destacaron, muy especialmente, dos. Por un lado, José María Torres (1825-1895) a partir de un apoyo explícito a la Gimnasia como saber escolar a ser enseñado obligatoriamente en la primera matriz normalista de formación del magisterio argentino. Por otro lado, Pablo Pizzurno (1865-1940) a partir de su estrecha vinculación con el establecimiento de los primeros cursos normales específicos de educación física y el apoyo incondicional a la gestión de Enrique Romero Brest. Ambos condensaron una serie de preocupaciones que los excedió, estando presente muchos de los problemas planteados por ellos en los discursos hegemónicos de finales del siglo XIX. El presente artículo centra su atención en ambos procesos. Es decir, en cómo y por qué la Gimnasia se estabiliza en la grilla curricular de la formación magisterial normalista argentina y cómo y por qué surge la necesidad de crear un nuevo oficio docente: el del maestro/a de educación física.

Las primeras Escuelas Normales y el lugar de la Gimnasia en los planes de formación magisterial

La Escuela Normal de Paraná fue la primera escuela nacional de maestros del país, sede de las polémicas pedagógicas fundadoras. Creada a iniciativa de Sarmiento en acuerdo con Urquiza, comenzó a funcionar en 1869[3]. Para 1885 habían sido creadas catorce escuelas en cada una de las provincias, las que sumadas a las ya existentes, daban un total de dieciocho escuelas que formaban maestros/as.

El plan de estudios decretado en 1886, de cuatro años de duración para la formación de maestros, dejó de tener vigencia al año siguiente. “Fue entonces en 1887 cuando se decretó el plan propuesto por la Comisión Ministerial, por el cual se reducía a tres años la duración de la carrera docente. Ese plan estuvo vigente por un período de tiempo bien prolongado y definió, así, toda la ‘etapa fundacional’ del magisterio argentino”[4].

La matriz instruccional de la Escuela Normal de Paraná de fuerte “signo enciclopedista”[5] y la definición del proceso de formación del maestro, estuvo fuertemente marcada por la impronta de un educador: José María Torres. Este pedagogo español ocupó la dirección hacia 1876 y años más tarde, en 1886, en carácter de funcionario, fue “uno de los integrantes de la Comisión Ministerial encargada de definir planes de estudio y reglamentaciones para las escuelas normales de todo el país (…). Durante el proceso fundacional del normalismo argentino, lo instituido en Paraná será lo instituyente para el resto de las escuelas normales de la República”.

En el Plan de estudios de 1887 para las Escuelas Normales de Maestros se incluyó a la “Gimnasia” en el primer año como “ejercicio” a enseñar, y en segundo y tercer año cambió de nombre por “Gimnasia y Ejercicios Militares”. En todos los años la carga horaria fue de 3 horas semanales. Si tomamos como referencia el primer año, la “Gimnasia” tuvo una mayor carga horaria que “Historia, Geografía, Ciencias Naturales, Caligrafía, Dibujo lineal, Teoría y solfeo y Labores de mano” las cuales tuvieron una prescripción de 2 horas semanales. Igual cantidad horaria que “Pedagogía (educación física, intelectual y moral), e Idioma Extranjero” y fue sólo superada por “Idioma Nacional, Matemáticas y Práctica en la Escuela de Aplicación” con 5 horas semanales. Con leves cambios, algo similar sucedió en segundo y en tercer año. Esto sugiere que si tomamos la distribución del tiempo aplicable a la enseñanza de las disciplinas escolares como uno de los criterios de importancia y prestigio de las asignaturas y los ejercicios[6]; la “Gimnasia” no ocupó un lugar menor en la grilla curricular sino más bien intermedio. Sin embargo, es necesario señalar que la “Gimnasia” se incluyó como “ejercicio” y no como asignatura. Esto último marcó un mayor acento en la propia práctica de la Gimnasia, más que en su teoría[7].

Pero la “Gimnasia” no fue el único saber escolar que ofreció cuestiones relativas a la enseñanza de la rica y compleja ‘cultura física’ decimonónica. Otras asignaturas como la enseñanza de la Pedagogía incluyeron aspectos teórico-prácticos de la “educación física” junto con cuestiones relativas a la educación moral e intelectual. Asimismo, al analizar los principales libros de Pedagogía utilizados por los alumnos/as en las primeras escuelas normales, encontramos que algunos capítulos o apartados se destinaron a la educación física y a la gimnasia. Algunos libros clásicos en la formación magisterial decimonónica como Lecciones de pedagogía, escrito en 1878 por Adolfo van Gelderen (director y profesor de Pedagogía de la Escuela Normal de Maestros de la Provincia de Buenos Aires) o el conocido Curso de Pedagogía. Primeros elementos de educación escrito en 1887 por José María Torres hacen referencia a ello.

Con respecto al Plan de estudios de 1887 para las Escuelas Normales de Profesores, los tres primeros años fueron iguales al Plan de estudios para Escuelas Normales de Maestros y en cuarto y quinto año se incluyó a la “Gimnasia y Ejercicios Militares” con una carga horaria de dos horas.

El discurso pedagógico y la Gimnasia a finales del siglo XIX. El caso de José María Torres

José María Torres, quien dirigió la Escuela Normal de Paraná por el término de diez años (1876-1885), colaboró muy eficazmente en la estabilización y fijación de un lugar específico para la Gimnasia en la grilla de formación magisterial del primer normalismo. En su producción se destacaron influencias de su propia formación profesional, de su experiencia docente, de influencias católicas y liberales y de las diferentes corrientes de pensamiento pedagógico de su época[8].

Torres dividió uno de sus textos centrales -Curso de Pedagogía. Primeros elementos de educación- en tres partes: de la educación física en primer lugar, de la educación intelectual y de la educación moral. Con relación a la educación física, introdujo conceptos generales vinculados con la fisiología en la educación y distinguió tres modos de actividad física: las facultades sensitivas, las vocales y la muscular y locomotiva.

Puntualmente, en relación a los ejercicios físicos, José María Torres señaló que:

La acción muscular y la actividad locomotriz encuentran sus medios más eficaces de perfeccionamiento en la Gimnasia. Esta y todos los ejercicios que exigen cierta actividad física, fortalecen los miembros y mantienen en todos los órganos el vigor, que es garantía de la salud. Bajo la influencia de los ejercicios gimnásticos, la sangre circula más libremente, la respiración es más fácil, la digestión es más activa, el sistema nervioso se fortalece y la transpiración expele los humores dañosos. Pero, como un ejercicio muscular excesivo para los niños podría ocasionar accidentes y detener la buena marcha del desarrollo de las facultades, necesario es adoptar un sistema gimnástico fundado en las leyes fisiológicas[9].

Si bien, Torres señaló que a los ejercicios corporales se los “(…) debe complementar con ciertas aplicaciones de la Fisiología (…) (Torres, 1888: 42); el nivel de generalidad argumental atravesado por antiguas doctrinas médicas (teoría humoral) y la falta de ‘precisión’ conceptual hizo que su discurso sea poco específico con relación a la profusa producción de los referentes de la época como Lagrange, Mosso o Marey[10].

Aunque la propuesta de Torres se centró en la Gimnasia, no se agotó sólo en ella:

Importa mucho adoptar recreaciones que pongan en acción diversos órganos de las facultades físicas. Los paseos campestres son utilísimos, especialmente cuando al efectuarlos se tiene en vista algún fin, como, por ejemplo, reunir objetos de Historia Natural; y en tales paseos no hay ejercicio tan eficaz, para vigorizar los pulmones, como trepar. No son menos provechosas las carreras, y conviene estimular los juegos que las requieren, como el de pelota y el del arco; pero con las debidas precauciones, para evitar todo exceso de fatiga y el peligro en que se pone cualquiera que en estado de transpiración resultante de esfuerzos violentos, se expone al frio ó bebe agua fresca[11].

La Gimnasia propuesta por Torres se combinó con paseos campestres, juegos, carreras, marchas y cantos. Sin embargo, su foco fue siempre la Gimnasia compuesta por ejercicios con y sin aparatos, utilizando la metáfora de la salud con fines moralizantes y la del orden con fines disciplinarios. También insistió en la respiración como parte de un buen ejercicio físico[12]. Pero, un aspecto central en la obra de José María Torres fue que se convirtió en uno de los primeros pedagogos que se interesó en la difusión de textos y manuales de Gimnasia para ser utilizados en la formación de maestros/as y en los colegios y escuelas argentinas. Realizó la traducción del Manual de Calistenia y Gimnasia: libro completo de ejercicios para escuelas, familias y gimnasios, cuyo autor fue J. Madison Watson. Dicho Manual tuvo una fuerte presencia en el ámbito educativo ya que fue editado, por lo menos, cuatro veces entre los años 1887 y 1899[13]. Este manual fue tan importante que fue mostrado ‘al mundo civilizado’ como uno de los logros educativos de la República Argentina -junto con otros textos, memorias e informes- en la Exposición Universal de París de 1889.

De alguna manera, el manual mencionado y sugerido por varias revistas de educación argentinas, condensó un tipo de propuesta de educación de los cuerpos que entró, como se verá, en tensión con lo expuesto por Pablo Pizzurno. En parte, estas diferencias epistémicas -pero también políticas- justificaron la necesidad de una formación específica del maestro normal.

El discurso pedagógico y la ‘educación física’ a finales del siglo XIX. El caso de Pablo Pizzurno

Si José María Torres intervino como ningún otro pedagogo de Estado en la estabilización y fijación de un lugar específico de la Gimnasia en la grilla de formación magisterial del primer normalismo; Pablo Pizzurno inició el proceso más importante de la disciplina escolar: introdujo la argumentación de la fisiología del ejercicio legitimando, como nunca antes, a la misma a partir del único saber ‘científico’ de la época: el médico. Ello permitió una mayor visibilidad y reconocimiento de la disciplina escolar logrando la separación de la formación general del maestro/a y creando la necesidad de una especialización con un nuevo oficio: la del maestro/a de educación física.

El discurso y las acciones políticas educativas de Pablo Pizzurno fueron centrales para que en 1901 se concreten los primeros cursos normales de educación física. Antes de esa fecha, y durante los últimos quince años del siglo XIX, el creador de la renovadora revista pedagógica La Nueva Escuela, logró instalar a la educación física como una ‘problemática’ escolar. Ya en 1886 Pizzurno expuso la cuestión de los ejercicios físicos escolares como un aspecto central a ser abordado en las futuras reformas escolares.

Mayor fuerza tomó esta problemática cuando viajó a Francia como delegado del Consejo Nacional de Educación rumbo a la Exposición Internacional de París realizada en 1889. Allí se informó sobre la importancia que le asignaban a la educación física la mayoría de los sistemas educativos europeos y conoció las investigaciones y aplicaciones de los fisiólogos más importantes de la época como Marey, Labit y Polin, Arnould, Tissié y, muy especialmente, Fernand Lagrange y Angelo Mosso[14]. Cuatro años después, en 1893, logró dar un fuerte impulso a la educación física como parte de la curricula en las escuelas del país. A esta altura, el discurso de Pizzurno comenzó a diferenciarse del de Torres ya que esgrimió mayor especialización en sus argumentaciones provenientes de la fisiología del ejercicio. Desautorizó la gimnasia con aparatos cuestionando aspectos centrales defendidos por Torres. Pregonó por los juegos escolares con mayor énfasis que el pedagogo español. Asimismo, rechazó cualquier ejercicio vinculado con la matriz militar.

De alguna manera, se diferenció de Torres y de los libros de educación física traducidos por él, en especial el de Watson. El libro de Watson defendía las clavas, las palanquetas y los aparatos en las clases de gimnasia. Pizzurno, en cambio, estuvo:

a favor de los ejercicios naturales (juegos) (…) hemos renunciado al bastón jager, la clava, las palanquetas y los apoyos transformando el gimnasio con sus argollas, barras, trapecios, perchas, escaleras y demás aparatos, en sala para la otra gimnasia educativa del cuerpo y del espíritu, destinada a invadir las escuelas del mundo entero: el trabajo manual”[15]. “Tenga enhorabuena cada padre en su casa, si así lo quiere, clavas, trapecios, y ‘Picherys’, pero no se le dé entrada a la escuela primaria en donde cada uno de esos aparatos sería un verdadero ‘oppossant’[16] que se opondría a la realización de los fines que deben perseguirse con el ejercicio físico”[17].

Además, Pizzurno insistió en que la mejor propuesta de educación física debía basarse en los juegos y los ejercicios libres y no en los ejercicios con aparatos. Esto hizo que centrara su propuesta corporal más en la alegría y el placer en los niños y menos en el orden y la vigilancia por parte del maestro/a. De hecho, estuvo en contra de la tradicional lección de gimnasia “aburrida y antipática como lo es en la mayoría de nuestras escuelas”[18].

En este contexto, Pizzurno volvió a recurrir a Lagrange para cuestionar aquellos “ejercicios violentos en que sólo interviene un grupo muscular”[19], así como insistió en la necesidad de introducir la cuestión del placer durante el ejercicio físico. A mediados de la última década del siglo XIX, Pizzurno se había convertido en uno de los pedagogos más importantes de la Argentina y en uno de los máximos defensores de la educación física en la escuela. Pero no de cualquiera. Sino de aquella educación física racional y ‘científica’, alejada de todo sesgo militar. Todo esto se tradujo en una nueva necesidad: la de justificar fisiológicamente toda la clase de educación física. Estas cuestiones, atravesadas por el principio de la función más que de la forma, estuvieron muy presentes en los discursos de Pizzurno y fueron uno de los aspectos diferenciadores con relación a la propuesta de José María Torres, la cual fue en términos fisiológicos meramente retórica y absolutamente ‘generalista’.

Con este escenario epistémico, el gran cambio se produjo rápidamente. En 1898, a instancias de Pablo Pizzurno, un joven estudiante de medicina, redactó un decreto que comenzó un largo proceso de tensión con aquellos que defendían la enseñanza escolar de los ejercicios físicos militarizados, la gimnasia con aparatos o aquellos que sustentaban una educación física sin leyes explícitas provenientes de la fisiología del ejercicio. Lo concreto fue que tres años después -también a instancias de Pizzurno-, se realizó el primer curso específico de educación física para maestros y profesores normales. En el proyecto elevado el 21 de septiembre de 1901 por Pablo A. Pizzurno al Ministro de Instrucción Pública con el fin de formar maestros de ejercicios físicos “con la preparación teórica y las aptitudes requeribles para dirigir con acierto el desenvolvimiento físico de niños y jóvenes de uno y otro sexo” señaló el siguiente diagnóstico:

(…) no hay todavía entre nosotros maestros que reúnan esas condiciones; y no los hay, porque la enseñanza de la gimnasia ha estado a cargo de especialistas o soi-disant especialistas, casi siempre extranjeros, y de la antigua escuela, o de militares, que no tenían, ni los unos ni los otros, el concepto de lo que al ejercicio físico debe pedirse para los niños y para los jóvenes de la escuela primaria y secundaria, entre los 6 y los 18 años de edad. Careciendo de ese concepto, sin las nociones teóricas científicas indispensables, sin el conocimiento práctico, empírico siquiera, de los ejercicios y juegos más útiles y sin aptitudes pedagógicas, tan indispensables para dirigir la educación física de grupos escolares como lo son para dirigir la educación intelectual y moral, esos instructores han limitado su enseñanza casi exclusivamente a ejercicios militares elementales (formaciones, flancos, medias-vueltas, marchas, contramarchas…), a los ejercicios denominados libres (flexiones, extensiones, rotaciones…), sin aparatos, con aparatos movibles (manubrios, clavas, bastones…), o con aparatos fijos (paralelas, argollas, trapecios, barras…) y toda la serie de recursos esencialmente artificiales, respecto de los cuales se ha demostrado ya que, si bien algunos de ellos pueden tener aplicación útil en circunstancias especiales que no es del caso exponer, en la escuela primaria y en la secundaria no deben constituir, ni mucho menos, los elementos del desarrollo físico. Esos instructores olvidaron, además, y a menudo, que en la Escuela Normal su misión era doble: atender a la educación física del alumno-maestro para bien individual del mismo, y preparar a la vez el futuro maestro de gimnasia escolar. Esto último ha sido completamente descuidado y, como lógica consecuencia, los normalistas han salido como vaciados en el mismo molde que sus maestros”[20].

En estos argumentos se puede apreciar la tensión y crítica de Pizzurno con respecto a la formación normalista referida a la gimnasia y con algunas propuestas aceptadas por Torres (ejercicios artificiales, educación física basada en aparatos movibles -manubrios, clavas, bastones-, o con aparatos fijos -paralelas, argollas, trapecios, barras-, ejercicios militares elementales, etc.).

En la nota de presentación del proyecto, Pizzurno no sólo elevó la propuesta sino también al candidato a ocupar la responsabilidad en la dirección del mismo. La apelación a un ‘profesional’ -varón- de la medicina no fue azarosa y aseguró la completa ‘cientificidad’ de esta disciplina escolar y la aceptación de la propuesta. Más que un pedagogo, el nombre indicado debía ser el de un médico. Así fue como el candidato elegido por Pablo Pizzurno -Enrique Romero Brest[21]- cambió definitivamente la historia de la educación física escolar y de la ‘cultura física’ en general en las primeras tres décadas del siglo XX en la Argentina. Aunque ya entrado el siglo la figura del médico se entremezcló con la del pedagogo lo cual potenció su éxito, visibilidad y legitimidad en el particular campo de la ‘cultura física’.

Conclusiones

Los ‘orígenes’ del Instituto Nacional de Educación Física, del nuevo oficio de maestro/a de educación física y de un lugar específico en la grilla curricular encontraron las condiciones históricas de su surgimiento en las últimas tres décadas del siglo XIX. En este período sobresalió un actor principal, dos procesos contextuales diferentes y dos momentos específicos de la disciplina.

El actor principal a la hora de abordar la problemática de la ‘cultura física’ -su difusión, circulación, transmisión y producción- fue el Estado. Este último, se hizo cargo de la educación en general y de la educación de los cuerpos en particular a través de las Escuelas Normales y luego del propio INEF. Tanto el normalismo como el higienismo fueron los procesos que contextualizaron y encuadraron la irrupción de la disciplina y del nuevo oficio magisterial. Estos procesos constituyeron las condiciones de posibilidad para la emergencia de esta práctica escolar. La búsqueda de la salud de los alumnos/as se articuló con sutiles procesos de moralización y disciplinamiento corporal.

Pero en este período hubo dos momentos claramente distintos aunque, a la vez, fuertemente articulados. Por un lado, se produjo la estabilización y fijación de la Gimnasia con una disciplina específica en la grilla de formación magisterial del primer normalismo argentino. Para este primer momento la figura de José María Torres fue central. Por otro lado, se introdujo la argumentación de la fisiología del ejercicio legitimando a la Gimnasia a partir del único saber ‘científico’ de la época: el médico. Ello generó un mayor prestigio y status de la disciplina escolar creando la necesidad de un nuevo oficio: la del maestro/a de educación física. Con ello se logró la diferenciación de la formación entre el maestro ‘generalista’ y el maestro en educación física, cuya base de formación fue el propio normalismo. Para este segundo momento la figura de Pablo Pizzurno fue determinante.

Entre diferencias y coincidencias, ambas figuras -las cuales representaron a distintos grupos pedagógicos- y ambos momentos fueron centrales a la hora de pensar -y materializar- la posibilidad de existencia de una Escuela Normal de Educación Física en la Argentina.

Notas