Introducción

Mi objeto de estudio es el normalismo argentino a fines del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX[1]. Estudio a normalistas, es decir, docentes formados, en la mayoría de los casos, en las escuelas normales y férreos defensores de los derechos del magisterio. Normalistas que hablan desde sus asociaciones y desde sus cargos en áreas de educación en el Estado Nacional y en las Direcciones de Escuelas de los Estados provinciales.

No existe el normalismo sino normalismos, hay toda una batalla en lo que denomino espacio normalista, sin embargo, hay ciertas ideas básicas que los unen a todos: la defensa de los miembros del magisterio, la invocación de las escuelas normales como únicas sedes para formar docentes y la afirmación de que son las escuelas primarias el dispositivo más apto para educar a los ciudadanos, a los argentinos y crear la nacionalidad.

Cuando plantean, una y otra vez, que estas sedes escolares son el espacio más adecuado para dar respuesta a los problemas de la nacionalidad y el orden social, lo que están haciendo, entre otras cosas, es legitimar su lugar como actores de la república; sus discursos, incansablemente, justifican su lugar y su función esencial en la sociedad y en los Estados (provincial o nacional).

Por eso, no es casualidad que el nacionalismo escolar lo expongan como una demanda de las leyes de educación al magisterio y, al mismo tiempo, sea, de hecho, la formación patriótica en las aulas lo que fundamenta y legitima en sus argumentos su lugar, su función y sus demandas[2].

Sin duda, se puede verificar que adquirieron un lugar y una función relevante, porque a partir de las décadas de 1890, se registra fácilmente que un número importante de normalistas ocupan altos cargos en el área de educación nacional y de las provincias, así como también en ministerios ajenos a la educación en ambas esferas estatales, o en el ejecutivo provincial y bancas en el congreso nacional.

Es decir, cuando hablo de normalistas aludo a un conjunto de integrantes del magisterio que efectivamente actúan desde espacios de poder donde se discute y se definen políticas de gobierno y en especial de educación[3].

En el ciclo que va desde 1890 al Centenario de la Revolución de Mayo, 1910, se registra en diversas fuentes que los gobiernos nacionales y provinciales plantean un problema e intentan dar una respuesta.

Existe una población masiva de inmigrantes (sobre todo en Capital Federal, en Buenos Aires y el Litoral), que han constituido sus propias instituciones (asociaciones de ayuda mutua, hospitales, escuelas, publicaciones periódicas), celebran sus festividades patrias con enorme eficacia en los espacios públicos, y, en la mayoría de los casos, no se nacionalizan, sino que viven como en sus países de origen. Eso no es todo: sus hijos nacidos en tierra argentina son educados con la cultura y tradición patriótica de sus padres extranjeros.

Todo se produce en un contexto donde se impone en las principales naciones europeas una política imperialista (y África, es sólo una de las víctimas más visibles). Italia sigue puntualmente esta política, y en su parlamento se ha discutido en distintos momentos la posibilidad de que Argentina, donde existe una inmigración masiva de italianos (por lejos, la comunidad extranjera más numerosa del país), se convierta en su colonia.

El mismo parlamento italiano vota enviar, y de hecho se envían, partidas de dinero para la comunidad italiana en Argentina con el objeto de fortalecer sus instituciones.

La segunda cuestión, también muy bien documentada, es que existía una apatía política por parte de los criollos, una apatía en relación a la participación en la cosa pública, y en las celebraciones patrias. Hecho que contrastaba con las celebraciones patrióticas de las comunidades extranjeras[4].

Unido a esto, durante las dos últimas décadas del siglo XIX se vive como si fuera inminente un conflicto armado con Chile. Existieron varios momentos donde la posibilidad de la guerra era irremediable. Se conocía muy bien que el gobierno chileno estaba comprando armas y había impuesto el servicio militar obligatorio. Estos hechos, dichos muy rápidamente, aunque también existían otros, alarman a los dirigentes argentinos que tienen posiciones de gobiernos.

Por otro lado, se imaginaban una posibilidad: que los hijos de inmigrantes nacidos en el país, pero formados en la cultura de sus padres podrían acceder a posiciones de gobierno con la idea de transformar la nación en una colonia. Este imaginario produce un consenso en la dirigencia política en torno a este problema, y una solución, que consistía en formar argentinos.

La ley del servicio militar a comienzos del siglo XX fue una respuesta; la decisión de enseñar el uso de las armas a los estudiantes en los distintos niveles educativos fue otra, y en 1908, desde el Consejo Nacional de Educación (en adelante: CNE), presidido por J. M. Ramos Mejía, se diseña y se ejecuta un programa de educación patriótica[5].

Precisamente en este momento el Ministerio de Instrucción Pública convoca a un escritor, Ricardo Rojas, para que investigue en distintas naciones europeas la enseñanza de la historia. Los resultados de dicha exploración fueron reproducidos primero en un informe, y el mismo fue editado por este Ministerio como libro: Ricardo Rojas, La Restauración Nacionalista. Informe sobre Educación (1909)[6].

Suele afirmarse en la historiografía que fue este autor y este libro los que dan inicio al primer nacionalismo cultural argentino. Más allá si se trata del origen del nacionalismo en nuestro país, me interesa subrayar que esta intervención se localiza en el Estado, y en un área precisa: la instrucción pública.

Esta obra de Rojas ha sido estudiada, de manera muy relevante por cierto, en su estructura interna o en su relación con la historia del nacionalismo, pero más allá de algunas referencias de historiadores de la educación[7], prácticamente no ha sido investigada en su espacio de nacimiento: el sistema educativo, en las revistas oficiales de educación y sus espacios de gobierno donde se discuten y definen las políticas a implementar[8].

En este artículo examino este aspecto poco conocido, es decir, cómo este informe libro es apropiado y usado por funcionarios del gobierno nacional y del gobierno de las provincias, y por figuras del campo científico e intelectual que escriben en publicaciones oficiales de las áreas de educación.

Mis fuentes son, en la mayoría de los casos, publicaciones oficiales porque este informe-libro fue escasamente estudiado en este espacio. Se trata, entonces, de un estudio de recepción de ideas, y también de una indagación sobre cómo educadores normalistas en funciones de gobierno legitiman sus políticas con este autor y este informe. Mi objetivo es continuar mi línea de investigación sobre los normalismos, en especial en normalistas en funciones de gobierno.

Mi hipótesis es que existen nacionalismos escolares que se advierten en cada intervención de funcionarios normalistas o científicos que escriben en revistas de educación, y no un único nacionalismo escolar como política desde los Estados; advierto que la política escolar nacionalista, según los casos, es recibida y aceptada por algunos, discutida por otros y hasta redefinida en otras ocasiones. Por una cuestión de límite de este artículo, expondré sólo algunos ejemplos para ofrecer evidencias.

La reseña de El Monitor de la Educación Común

Una primera recepción oficial del libro La Restauración Nacionalista de Ricardo Rojas se visualiza, precisamente, en El Monitor de la Educación Común, la revista del CNE[9].

Si bien no hay firma de la reseña, todo parece indicar que se trata de un educador en funciones de gobierno. Al leer los primeros pasajes, hace ver que la obra que reseña es un escrito aprobado por las áreas de educación del Estado argentino, y los elogios son tan contundentes que evidencian claramente a sus lectores que se trata de la voz del Estado, es decir, que sigue las líneas del programa de educación patriótica que estaba llevando a cabo el CNE, presidido por José María Ramos Mejía.

Se puede leer lo siguiente:

El año pasado don Ricardo Rojas fue comisionado por nuestro gobierno para estudiar el método y organización de los conocimientos históricos en la enseñanza europea. Aunque las excelentes dotes de intelectual y de laborioso del enviado hacían esperar de él algo más que uno de los habituales informes adocenados que a diario reciben los ministerios, no presentimos entonces el magnífico fruto de pensamiento y de ideal que evidencia este libro generoso, incorporado desde ahora a las obras fundamentales de nuestra letras[10].

Es la voz del Estado, y esa voz es la de “un hombre de letras” que puede captar, se sostiene:

la secreta angustia latente en lo íntimo de todo argentino ante el espectáculo de una patria sin patria, de una nacionalidad que se desnaturaliza día a día bajo el cúmulo de las influencias cosmopolitas, que abdica cada vez la nitidez de su perfil propio desvaneciéndolo en la orgía de los intereses materiales, en el olvido de su historia, en la despreocupación de su pasado, en el abandono del tesoro espiritual, de la intrahistoria fuerza divina que perpetúa a un pueblo al través del tiempo. Así, la teoría de este libro es la de asentar la conciencia nacional en la conciencia de la historia. Esta es la obra que se debe esperar de las escuelas, apartadas de ella durante cincuenta años, por no haber adoptado el programa, el texto, y el material didáctico de la historia a las necesidades argentinas[11].

No se trata de cualquier escritor, sino de un escritor que cumple una función nacional, y da respuesta al problema que plantean los gobiernos existentes y el programa de educación patriótica. Esta idea se inscribe y se justifica en una lectura de la evolución histórica. Se señala que a lo largo de la historia argentina los hombres representativos de cada etapa fueron, durante el proceso de la independencia los militares, posteriormente en los años de la organización nacional los legisladores, y en el presente los hombres de letras. Y dicho esto, se afirma en la reseña, que el legislador

aunque debe ser hoy relegado a segundo término por causas naturales, sigue gozando de un prestigio principal; y por fin, en el presente que otorga monarquía exclusiva a los hombres de letras, como trabajadores del idioma, y por consiguiente de una de las formas de la conciencia nacional[12].

En esta lectura de Rojas y del que escribe la reseña no aparecen los trabajadores, los productores de riqueza: la nación se construyó con militares, legisladores y con hombres de letras. Es más, hace ver que los legisladores son parte del pasado y le están sacando el lugar que deben tener los hombres de letras, los únicos preparados para dar respuesta al problema nacional:

Como se concibe la civilización de un pueblo sin territorio, cuya influencia es tan grande que determina caracteres étnicos, hasta hacer que los hijos de extranjeros con el sólo hecho de haber nacido y residir aquí se diferencien de sus padres en espíritu y en rasgos físicos, uno de los primeros objetos de la enseñanza nacional es el cultivo de la geografía sobre todo por la llamada emoción del paisaje[13].

Ahora bien: ¿Quién puede hacer esto? Ni los militares ni los legisladores, se nos dice, sólo los escritores pueden transformar el suelo, la tierra, en “emoción del paisaje” y conmover a los argentinos y a todos los habitantes que viven en el país[14].

Para Rojas, se subraya en la reseña, “la crisis moral de la sociedad argentina sólo podrá remediarse por la educación”[15].Y ahora sí, finalmente, se indica el planteo educacional de Rojas:

Las bases de la doctrina pedagógica que el señor Rojas propone en servicio de su ideal, pueden ser concretadas: 1ª. La lucha contra el analfabetismo no realiza por sí sola el propósito de la enseñanza primaria que es más vasto dado que le está encomendada la formación del ciudadano. 2ª. La enseñanza normal forma un solo cuerpo de enseñanza didáctica y política con la escuela primaria. 3ª. La educación cívica revestirá tanta importancia como la instrucción técnica. 4ª. Las escuelas de bellas artes deben cultivar la formación de una conciencia estética nacional. 5ª. La enseñanza militar deberá razonar el patriotismo de que está inspirada. 6ª. La enseñanza particular debe ser reglamentada en absoluta sujeción al Estado y en servicio de la nacionalidad. 7ª. La enseñanza universitaria debe preferir en sus estudios sociales a los fenómenos argentinos. El autor hace constar que las innovaciones que preconiza pueden ser introducidas sin trastornos en el orden actual de los estudios”[16].

Se advierten, a lo largo de la reseña, varias cuestiones. En primer lugar, es una lectura completamente elogiosa, no se indica ninguna crítica. Segundo: se subraya que este libro de Rojas da respuesta, precisamente al programa de educación patriótica, que desde el CNE, presidido por Ramos Mejía, se está llevando a cabo. Tercero: se plantea que no sólo Rojas acierta en el diagnóstico sino también en la respuesta. Cuarto: Rojas nombra los actores y las vías para resolver este problema: son los escritores nacionales y los docentes en las escuelas, porque la crisis es moral y la respuesta se debe dar en el plano de las letras y de las sedes escolares. Se establece una necesaria relación entre escritor y nación, por lo tanto, el escritor es, necesariamente, escritor nacional, y también se establece una relación entre escritor y escuelas, porque solo los escritores transmiten la emoción del paisaje para formar argentinos[17]. Quinta indicación: Todo sucede en espacios del Estado, Rojas es editado por el Ministerio de Instrucción Pública de la Nación, y es aceptado y tomado como uno de sus suyos por otro poder nacional, el CNE. Sin embargo, Leopoldo Lugones parece matizar esta lectura.

La intervención de Leopoldo Lugones

Resulta relevante recordar que Leopoldo Lugones participó en el Ministerio de Instrucción Pública y luego en el CNE, como inspector de escuelas, y en sus diversas intervenciones rechazó las nociones: “nacionalista” y “nacionalismo”.

Desde el año 1908 se editan en El Monitor de la Educación Común, los capítulos de su obra denominada Didáctica[18]; y en el año del Centenario de la Revolución el autor lo publica en soporte libro: Didáctica. Buenos Aires, Imprenta Otero & Cía, impresores, 1910.

Lugones escribe en su “advertencia: “Este libro, junto con Piedras Liminares, Odas seculares, y Prometeo, forma parte de mi homenaje a la patria”[19]. La palabra que usa es patria, y se puede leer una “introducción” donde apunta de modo directo a su rechazo al uso de los conceptos de “nacionalismo” y “nacionalista”. Se impone hacer un breve rodeo antes de volver a Lugones para entender por qué se opone al nacionalismo ligado, a sus ojos, al “imperialismo”, el “militarismo” y la “irracionalidad”.

La reseña de 1909 y la intervención de Lugones con su libro en 1910, se produce en un contexto preciso que el propio Rojas hace ver en Restauración nacionalista de 1908. Rojas escribe: “Esta concepción moderna de patriotismo, que tiene por base territorial y política la nación, es lo que llamo nacionalismo”[20]. Dicho esto, señala en nota al pie:

Sintomática de que pensamos con ideas hechas, y hechas en el extranjero, es la circunstancia de que, en general, la palabra nacionalismo, lanzada en Buenos Aires, no haya sugerido sino imágenes de nacionalismo francés. Alguien creo, a propósito de ellas, el verbo, paulderouleando, y otros asociaron el nombre de Maurice Barrés a del escritor argentino que venía a agitar estas ideas. A esos, no se les ocurrió reflexionar que el nacionalismo en Francia es católico y monárquico por tradición francesa, y guerrero por odio a Alemania. En Argentina por tradición laico y democrático, ha de ser pacifista por solidaridad americana[21].

Con Rojas nos enteramos que existía toda una discusión en los espacios culturales de Buenos Aires en torno al uso del concepto nacionalismo porque se lo consideraba una amenaza y un peligro que violenta la tradición laica y democrática de la nación[22].

Con este pasaje cobra otra dimensión la lectura positiva de la reseña de El Monitor de la Educación Común: la posición de adherir al informe libro de Rojas va más allá de una lectura más sobre la cuestión patriótica, sino que se inscribe en un debate en torno a un concepto, el nacionalismo, resistido en Buenos Aires.

En 1910, el por entonces ya prestigioso José Ingenieros publica La evolución sociológica argentina. De la barbarie al imperialismo, donde invoca a sus amigos, el presidente del CNE, José María Ramos Mejía, que estaba implementando el programa de educación patriótica en las escuelas primarias, y a su amigo Rojas y su Restauración nacionalista, como parte de una empresa asociada al nacionalismo y al imperialismo argentino[23].

Precisamente el capítulo dedicado a esta cuestión, es editado en la publicación oficial del área de instrucción pública de la provincia de Buenos Aires[24]. Es decir, la voz de Ingenieros, leído en esa revista es la voz del Estado de Buenos Aires. Leamos algunos pasajes para luego retornar a la respuesta de Lugones.

Ingenieros explica que en el sur de América solo Argentina posee las condiciones para constituirse como la nación y de este modo ha alcanzado la etapa más evolucionada de civilización.

Esta posición la colocaba en la obligación de tutelar al resto de las naciones para conducirlas a una etapa superior de evolución. Y si bien habla de un nacionalismo e imperialismo pacífico argentino no deja de hacer ver la acción de la fuerza y de los hechos:

A pesar de sus apariencias, el ideal del imperialismo no es de guerra, sino de paz. Los pueblos fuertes se consideran los encargados de tutelar a los otros, extendiendo a ellos los beneficios de su civilización más evolucionada. Los débiles suelen protestar, oponiendo la palabra “derecho” a la fuerza del “hecho”; por eso los medios necesarios para ejercer la tutela pueden asumir caracteres violentos y parecer injustos. La historia ignora la palabra justifica; se burla de los débiles y es cómplice de los fuertes. Sin fuerza no hay derecho; quien quiera reivindicar un derecho- se un individuo, una nación o una raza- debe descartar el sentimiento de justicia y trabajar para ser el más fuerte. Eso basta[25].

Y en otra parte afirma:

Desde ya, manteniéndonos en la órbita del problema general, podemos afirmar que en el proceso constitutivo del imperialismo contemporáneo pueden distinguirse tres fases: 1.- El crecimiento de la potencialidad económica correo parejo con el aumento de la población y la expansión territorial, determinando un estado de espíritu que es su reflejo; 2.- ese estado psicológico se concreta en una doctrina, encuentran sus hombres representativos y orienta una política; 3.- la organización militarista sirve para proteger a todo el sistema[26].

Finalmente, su observación científica le permite sostener:

No hay motivos sociológicos para creer que el continente europeo conservará eternamente el primer puesto en la civilización humana: se ha desplazado muchas veces en la historia. Acaso, en un remoto porvenir, las grandes potencias del mundo no sean Inglaterra que envejece, ni Alemania que vemos en plena virilidad. Después de Estados Unidos joven y del Japón adolescente, es probable que la Argentina y la Australia despierten al imperialismo y adquieran una influencia decisiva en la política del mundo entero[27].

Y a continuación invoca a Rojas y su Restauración nacionalista cumpliendo un papel en esta política imperialista, pero es relevante observar que este pasaje que van a leer no está en la revista sino en el libro, puesto que lo que se edita en esta publicación es fragmentado:

En la psicología colectiva de los argentinos ha podido observarse, en los últimos años, una intensificación del sentimiento nacionalista; es, por muchos conceptos, un preludio del sentimiento imperialista que despierta, alimentado por el vertiginoso incremento de la riqueza nacional. Son conocidas las tendencias que ha impreso a la educación su ilustre director Ramos Mejía y las ideas difundidas acerca del nacionalismo por Ricardo Rojas (La Restauración Nacionalista)[28].

Y la explicación de la superioridad se asienta en varias condiciones, una de ellas la raza blanca que domina en el litoral argentino que la coloca en una etapa superior al resto de las naciones de la América del Sud. En este pasaje que vamos a leer se aprecia el componente racista de Ingenieros y es reproducido en la revista de la dirección de escuelas de la provincia de Buenos Aires. Es decir, en una publicación del Estado, en este caso Buenos Aires, se difunde sin ningún tipo crítica el racismo asociado a la nación, al nacionalismo y al imperialismo argentino.

Ingenieros escribe:

La hegemonía argentina en Sud América. Respecto de nuestro continente es notorio que dos naciones disputan a la Argentina la hegemonía continental: Chile y Brasil. Chile es un país intensamente militarizado, con ideales de dominación y de conquista, acicateado por necesidades territoriales primorosas, si la supremacía política dependiera de la voluntad colectiva de un pueblo, nadie en Sudamérica podría disputársela al chileno. Pero tan vigorosas energías de carácter contrastan con factores materiales que lo predestinan a no realizar su ensueño de hegemonía. Su territorio es pequeño, amurallado por los Andes y ahogado por el Océano, la población que allí pueda aumentarse vivirá siempre con horizontes económicos limitados y nadie se atreverá afirmar que el país chileno está predestinado a ser el más próspero del continente (…) Su expansión territorial no es verosímil, hacia el norte provocaría conflictos internacionales que por ahora no le conviene suscitar. El Brasil, en cambio, lleva a la Argentina dos grandes ventajas, muy respetables: la extensión territorial y la superioridad numérica de su población. Pero en el simple enunciado de sus ventajas está incluido el peor pronóstico para su porvenir. El inmenso territorio es, en gran parte, tropical; el más mediocre de los sociólogos puede enseñar que la formación de las nacionalidades es incompatible con las condiciones climatéricas del ambiente tropical. La población blanca polariza sus grandes centros de cultura y de riqueza en las zonas templadas, tendiendo progresivamente a alejarse de las tórridas. El único Brasil que llena condiciones climatéricas mediocres es el austral, lindero con el Uruguay, región que vive y prospera en perpetua inminencia de desmembramiento. A esos factores geográficos agréguese la enorme masa de negros que forman el substratum de su población (…) si admitimos que la civilización superior corresponde a la raza blanca, fácil es inferir que la negra debe ser descontada como elemento de progreso. Un país donde lo corriente es el negro o el mestizo, no puede aspirar a la hegemonía de otros países donde el negro es un objeto de curiosidad. Tal es el caso de Argentina, libre ya, o poco menos, de razas inferiores, donde el exiguo resto de indígenas está refugiado en territorios que de hecho son agenos al país[29].

Posteriormente, concluye sintetizando su tesis sociológica:

Y ya puede plantearse el problema de la hegemonía imperialista en Sud América. 1.- La extensión. 2.- El clima. 3.- La riqueza natural. 4.- La raza. Chile carece de extensión y de fecundidad. A Brasil le falta el clima y la raza. La Argentina reúne las cuatro, indiscutiblemente. Territorio vasto, tierra fecunda, clima templado, raza blanca (…) Su extensión territorial, su fecundidad, su población blanca y su clima templado la predestinan al ejercicio de la función tutelar sobre los demás pueblos del continente[30].

Fue necesario reproducir todos estos pasajes del libro de Rojas y de Ingenieros para estar en mejores condiciones para entender por qué en la introducción de Didáctica, Lugones dedica varias páginas para explicar que las escuelas deben tener una enseñanza para la democracia, que su método debe ser siempre la observación científica, y que Alberdi ya propuso, nos dice Lugones, que hay que formar individuos que se sepan autogobernar a sí mismos[31].

La justicia y la libertad, la justicia y la razón, dice Lugones, son las bases de la civilización y la que debe imperar por encima de la patria. Desde estos criterios Lugones lanza su crítica a las naciones “nacionalista” y nacionalismo” cuando escribe:

Nuestro país sigue la corriente general de la civilización, aspirando en ella a un puesto elevado. Abandonaría esta dirección conveniente, si sacrificara los grandes principios que la determinan, a un menguado ensimismamiento. No fue esa la voluntad de sus fundadores ni de sus constituyentes. La justicia y la razón no tienen patria. Son bienes humano; y las naciones que mejor los aseguran a todos los hombres, constituyen precisamente las grandes patrias. Patriotismo no quiere decir forzosamente nacionalismo. Patriota es el que busca para su país el máximum de libertad y de justicia. Nacionalista el que quiere el predominio de su país, aún a costa de la justicia y de la libertad. Esto no es más que militarismo con otro nombre. Cuando la patria obra fuera de la razón y de la justicia, sus hijos deben tener el derecho de oponerse a que lo haga, por todos los medios lícitos del ciudadano. Porque la justicia y la razón están por encima de la patria, y esta no puede subsistir sin ellos. Lo contrario nos llevaría a la omnisciencia y omnipotencia del gobierno que representa constitucionalmente la patria. Sería el único resultado práctico de esta idolatría perniciosa. El patriotismo irracional nos volvería a las consecuencias del derecho divino. Por esto, en los países ineducados, o sea subordinados a dogmas; peores todavía cuando son laicos, inventar cuestiones patrióticas, es un recurso de los malos gobiernos. La razón y la justicia que los combaten, quedan subordinados a la idolatría[32].

Vale decir que en el CNE no se puede leer una única lectura de Rojas y su informe-libro, ni sobre los conceptos de nacionalista y nacionalismo, es más: las lecturas son distintas y hasta opuestas[33].

Algo parecido se puede apreciar en otras recepciones de 1910 y 1911 en la provincia de Entre Ríos y en la de Buenos Aires.

La intervención de Bernardo Peyret

Otra recepción de Rojas y su libro se produce en 1910, año del Centenario de la Revolución de Mayo, cuando el presidente del CNE, José María Ramos Mejía, preside un encuentro educacional en la provincia de Entre Ríos, y escucha, entre otros discursos, el informe de Bernardo Peyret[34].

El informante señala una situación que considera inaceptable: las subvenciones nacionales están destinadas de manera correcta, en su opinión, a las escuelas del Estado provincial, pero también se destinan a las escuelas privadas dejando sin ese recurso económico a las escuelas municipales. Dicho esto, Peyret agrega:

Y es de advertir que tratamos de la escuela primaria, plantel político del Estado futuro que prepara al ciudadano en sus múltiples condiciones de hombre de estudio y de trabajo, independiente, patriota y libre; por consiguiente, la influencia cosmopolita es para ella del todo peligrosa (…) pues sería, como se dice en Restauración Nacionalista, entregarla al comercio de aventureros sin patria, a la avidez de sectas internacionales, o a la invasión de potencias imperialistas. (….) Se debe secundar la escuela oficial, única que mantiene puro el espíritu de nuestra nacionalidad, en pugna con la particular cuyo florecimiento huele a profusión sospechosa, desde que la escuela privada ha sido en nuestro país, según afirmación circunstanciada de Rojas: uno de los factores activos de la disolución nacional[35].

El libro de Rojas, una voz autorizada del Estado nacional, le permite a Peyret decir, exactamente, lo que quiere afirmar y defender. No habla Peyret sino una voz oficial, que ubica en primer lugar y cumpliendo su función nacional a las sedes municipales y provinciales, y desplaza al espacio enemigo y antinacional, a las sedes privadas que sólo buscan el lucro y representan intereses imperialistas (aludiendo a las escuelas privadas de comunidades extranjeras). Pero eso no es todo: Peyret señala, de este modo, que el Ministerio de Instrucción Pública que editó la obra de Rojas lleva adelante una política contraria a lo que se dice en ella.

Peyret no le discute al Estado, sino a un área específica del Estado, al ministerio de Instrucción Pública, usando los mismos argumentos que se había comprometido a cumplir y no lo hace. No olvidemos que le está hablando a Ramos Mejía, presidente del CNE, no olvidemos también, que este discurso se publica en la revista oficial del CNE. Por lo tanto, Ramos Mejía escucha lo que expresa el educador entrerriano.

Para decirlo de una vez: Peyret busca apoyo en un poder nacional, el CNE, para combatir a otro poder nacional, el Ministerio de Instrucción Pública, y usa el libro de Rojas, voz oficial, para defender las escuelas municipales de su provincia y del país.

La intervención de M. C. Torres Ibáñez

Otro ejemplo de recepción en otra provincia se hace necesario para evidenciar otro modo de lectura y uso de Rojas y su informe libro. En 1911, se realiza un Congreso Nacional de Educación en la Provincia de San Juan, para homenajear a Domingo Faustino Sarmiento en el centenario de su natalicio. Un problema central convocó a la discusión de los educadores: el alto índice de analfabetismo. Y una de las respuestas que se dieron a este problema, la nacionalización de la enseñanza, provocó un acalorado debate. La nacionalización de la enseñanza era enunciada por aquellas provincias que tenían muy escasos recursos para cumplir con el artículo 5to de la Constitución Nacional que, como se sabe, deja en manos de los Estados provinciales el sostenimiento del nivel primario. El gran opositor a esta propuesta era el delegado de la provincia más rica del país. Precisamente me quiero detener en su discurso.

M. C. Torres Ibáñez, inspector de sección de la Dirección General de Escuelas bonaerense, expone su postura avalada por el propio Director General de Escuelas, José M. Vega, vale decir, no es sólo una voz particular, sino que es la posición del gobierno de la instrucción pública de la provincia de Buenos Aires[36].

El funcionario bonaerense plantea la necesidad de la “argentinización de la escuela”, celebra que exista un “congreso para restaurar el sentimiento nacional amortiguado”[37]. Y luego afirma que: “bendita sea mil veces la hora en que mil estudiosas cabezas se doblan a meditar (…) sobre las páginas pletóricas de vida, inminentemente impresionantes de La Restauración Nacional de Ricardo Rojas”; para concluir, que “con la nacionalización” se lesiona “y vulnera el sentimiento provincialista base de toda la grandeza argentina”[38].

Es muy claro, Ibáñez invoca el nacionalismo a lo Rojas cuando le solicita al Estado Nacional una serie de demandas para su provincia: “subvenciones”, “escuelas normales”, y “la nacionalización de los servicios del magisterio”. Y este nacionalismo a lo Rojas se torna negativo y amenazante en sus argumentos cuando alude al proyecto de “nacionalización” que implicaría, de hecho, un avance del Estado Nacional sobre el poder de decisión de Buenos Aires, lo que califica, para que no queden dudas, de “monopolio enervante”. El funcionario es nacionalista cuando su provincia demanda recursos al poder nacional y abandona el nacionalismo cuando se trata de ayudar a las provincias más desfavorecida a costa de Buenos Aires.

No es siempre nacionalista, ni valora siempre el libro de Rojas, y la variable que ordena su argumento, una y otra vez, son los intereses concretos, educacionales y económicos, de su provincia.

En definitiva: su nacionalismo empieza y termina con los intereses que representa, vale decir, los intereses de Buenos Aires, y Rojas y sus libros son usados de manera positiva o negativa según defiendan o no esos intereses.

Consideraciones finales

Los dos ejemplos provinciales, Peyret en Entre Ríos y Torres Ibáñez en Buenos Aires, dejan ver, entonces, que no se trata ni de un libro ni de un autor más en el campo educativo, sino que se lo invoca como autoridad para defender intereses y políticas educativas bien precisas.

Si se lo invoca como autoridad, sin duda, tiene que ver con que no es sólo la voz de Rojas, sino la voz del Estado, o mejor dicho, del Ministerio de Instrucción Pública que lo edita. Pero que se invoque al libro de Rojas como la voz del Estado no quiere decir que se lo lea siempre de modo positivo ni que se lo use para justificar las políticas educacionales de este Ministerio que editó la obra.

Se ha visto de qué modo el funcionario Peyret no lo lee como este Ministerio quería que se lea y se use el libro, sino por el contrario, la invoca para combatir sus políticas educativas.

Tanto Peyret como Torres Ibáñez hacen apropiaciones y usos bien diferentes del libro y de su autor, sin embargo, los dos, invariablemente, invocan al nacionalismo de Rojas para defender los intereses educativos y provinciales, bien precisos y particulares, que representan como hombres de gobierno.

En fin, distintas apropiaciones y usos: cada uno llevando agua para su propio molino. Esto mismo se ha podido observar en los otros ejemplos en el CNE.

Al repasar cada una de estas intervenciones se puede advertir que no existe una sola política nacionalista llevada a cabo desde los Estados Nacional o provinciales. Existen distintas políticas nacionalistas, y el nacionalismo argentino que se invoca, una y otra vez, durante el Centenario, no es uno solo, sino que existen nacionalismos a lo Rojas, a lo Ingenieros, a lo Lugones, a lo Peyret y a lo Torres Ibáñez.

Para decirlo de una vez: se verifican nacionalismos antiimperialistas a lo Peyret, nacionalismos que justifican el imperialismo argentino a lo Ingegnieros, y hasta posiciones opuestas al nacionalismo como Lugones.

Notas